خصوصیات مربی و محیط آموزشی ازدید مونته سوری

دکتر مونته سوری در همه نوشته هاو آثار خود به نقش محیط و مربی در رشد همه جانبه کودک تأکید می نماید.

وی محیطی رااز نظر مادی و اجتماعی توصیه می کندکه با نیازهای کودکان و فعالیتهای آنان منطبق بوده، ابزار و وسایل جذابی در اختیار کودکان قرار دهد تا آنان به آزادی از طریق دستکاری ابزار و به کمک اکتشاف شخصی، تواناییهای بالقوه خود را رشد دهند مونته سوری در مربی دوره های پیش از دبستان، فرد مشاهده گر، صبور و با حوصله ای را می بیند که می داند چگونه مشاهده کند، چگونه کودکان را در یادگیری و استفاده از ابزارها ولوازمی که با دقت و با در نظر گرفتن تواناییهای آنان تهیه شده هدایت و کمک کند تا کودکان در طی فعالیتهای آزاد خود و کار با گروه، مهارتهای اجتماعی، انضباط، اصول آزاد منشی و حل تعارضات شخصی را تمرین کنند در محیط آموزشی مونته سوری، کودکان نیازهای خود را به وسیله ی فعالیت های انفرادی و خود به خودی برآورده می کنند. حساسیت های کودکان و تمایلاتشان، انتخاب های آن ها را تعیین می کند.

در این نظریه برای آموزش تمرکز و انضباط به کودکان در کنار یادگیری سایر مهارت ها، مواد آموزشی که اندیشمندانه انتخاب شده اند در اختیارشان گذاشته می شود.

در محیط آموزشی مونته سوری، مربی، مواد آموزشی مورد نیاز کودک را در اختیار او می گذارد تا بتواند کار خود را انجام دهد.

با در نظر گرفتن اهمیت اساسی محیط زندگی کودک در خانه، مربی را به شناخت فرهنگ خانواده و ایجاد پیوند نزدیک با آن و هماهنگ کردن روشهایتربیتی خانواده باتلاشهایی که در کودکستان ها در جهت ایجاد شخصیتی سالم، متعادل و جستجو گر انجام می گیرد تشویق می نماید.

در کل روش اموزش مونتوری:

تربیتی بر پایه آموزش است که روی تک تک کودکان و نیازهایشان تمرکز می کند.

سهم اصلی او در کمک به ما برای آموزش و پرورش کودکان در این زمینه هاست:

1- فراهم کردن طبیعی ترین و امن ترین محیط برای کودک

2- تماشای کودک که آزادانه در این محیط زندگی می کند.

3- سازگار کردن محیط به طور مستمر به شکلی که کودک به بالاترین توانایی های فیزیکی، ذهنی، احساسی و روحی خود برسد.

تأکید بر ارزش تکرار در محیط مونته سوری پیش رفت کودکان دارای نیازهای ویژه در گام های بسیار کوچک و محدود و با تمرین های بسیار صورت می گیرد.

مربیان مونته سوری و مربیان کودکان استثنایی هر دو بر این باورند که برای آموزش یک فعالیت، باید آن را به دقت به اجزای کوچک تری تقسیم کرد.

فلسفه ی آموزشی مونته سوری بر این اصل استوار است که میزان تکرار مورد نیاز هر کودک از فردی به فرد دیگر و از مهارتی به مهارت دیگر متفاوت است.

بنابراین در میزان تکرار مورد نیاز هر کودک و هر مهارت، هر روز و برای همه ی کودکان انعطاف وجود دارد.

فعالیت ها در روش مونته سوری

مونته سوری بر این باور بود که فعالیتهای کودک باید با توجه به علائق و سلیقه کودک باشد و نه مربی آموزش کودکان روندی فعال دارد، نه انفعالی و کودک، خود می آموزد وانتخاب فعالیت ها با کودک است و کودک بر حسب نیاز می تواند بارها و بارها آن را تکرار کند.

مونته سوری معتقد بود معرفی این نظام تازه به آموزش و پرورش، کوششی است برای پیوند خانه و مدرسه.

او فعالیت های مدرسه اش را بر اساس فعالیت های خانه طرح ریزی کرد.

در روش آموزشی مونته سوری، آموزش اتوماتیک یا خودآموزی اصل مهمی است.

در این روش فعالیت ها و مواد آموزشی به گونه ای سازمان داده و طرح ریزی شده بود که کودکان در هنگام نظارت آموزگار به خود آموزش می دادند.

مقدمه

مطالعه خودکشی ناظر بر جنبه بیمارگون جوامع جدید و ناظر بر نمودی است که رابطه فرد و اجتماع در آن به بارزترین نحو نمایان است. نظریه خودکشی دورکهایم نخستین کوشش منظم و سیستماتیک جامعه شناسان در توحید مفهوم اجتماعی خودکشی است و مهم ترین انگیزه و محرک در شناخت علمی این رفتار بوده است.

دورکیم در کتاب خودکشی ابتدا با تعریف خودکشی بحث را شروع می کند بعد تعابیر قبلی درباره خودکشی رد می شود و سپس انواع خودکشی تعیین می گردد و بالاخره براساس این انواع نظریه ای عام درباره نمود موردنظر بسط داده می شود. اولین تحقیق در جامعه شناسی توسط دورکیم انجام گرفت که با عنوان خودکشی در سال 1879 منتشر شد.

آبراهام مزلو

ترجمه و تألیف مسعود فریامنش

در تمام مدتی که تأکید روان‌شناسی علمی، بر رفتار مشاهده‌پذیر و تأکید روان‌پویشی‌‌گری بر انگیزه‌های ناهشیار و الگوی ذهنی استوار بود، تنها اندکی از روان‌شناسان بودند که با این مکاتب فکری شناخته ‌نشدند؛ برخی از آنها از جمله ادگار مورفی (1947م)، اریک اریکسون (1960م)، آبراهام مزلو (1970م)، گوردون آلیورت (1970م)، کارل راجرز (1961م)، روبرتو آساجیولی (1975م)، کارن هورنای (1950م)، اریک فروم (1965م) و رولومی (1963م) افراد پرنفوذ و مشهوری بودند که به بسط و گسترش رویکرد انسان‌گرایانه روانشناسی پرداختند.1 در این میان، نوشته‌های آبراهام مزلو به تهیه مبانی نظری جنبش انسان‌گرایانه در روان‌شناسی کمکی شایان کرد2، چندان که وی را بنیانگذار و رهبر معنوی این جنبش به شمار می‌آورند3٫ در این مقاله نگارنده می‌کوشد تا پس از نگاهی اجمالی به رویکرد انسان‌گرایی در شخصیت، آرا و نظریه های روان‌شناختی آبراهام مزلو در مورد تجربه‌های دینی را بررسی کند.

امکان‌پذیری تجربه عرفانی در فلسفه کانت، از این نظر می‌تواند برای همه ما مهم باشد که به گفته هیدیگر، اندیشه‌ی کانت بر همه ما سایه افکنده و اندیشه مدرن تحت تأثیر کانت است؛ با این عنوان ما به نوعی، می‌توانیم موضع فلسفه کانت را در حوزه عرفان هم مشخص کرده باشیم. اینجا مقصود از تجربه عرفانی تعریفی است که در لابه‌لای مباحث کانت به طور پراکنده با آن مواجه می‌شویم. او تعابیر گوناگونی دارد. مسأله مواجهه و رویارویی با امر متعالی، فراحسی و ماورءالطبیعی، تجربه و اتصال و اتحاد با خدای شخصی، از جمله مباحث کانت است.
تعبیر رسمی و متداول از فلسفه کانت که به نوعی مستند به محکمات اندیشه اوست، گویای این مطلب است که این فلسفه، اساساً برای تجربه عرفانی و به یک معنا تجربه دینی جایی باقی نگذاشته است. چند مبنا در فلسفه‌ی کانت وجود دارد که اساس این تفسیر و مستند چنین نظریه‌ای شده است.
نفی شهود و تجربه مستقیم: این سخن ممکن است برای آشنایان با فلسفه کانت قدری عجیب به نظر بیاید، چون کانت قائل به شهود تجربی هست و تجربه‌ی حسی را پذیرفته است. کانت محتوای ذهنی را به دو بخش تقسیم می‌کند، شهود حسی و شهود تجربی. وی در ابتدا تکلیف شهود را مشخص می‌کند و می‌گوید ما به هیچ وجه شهود عقلی نداریم. اینجا راهش را با عقل‌گرایان جدا می‌کند. اما شهود حسی که مورد تأکید کانت است و اساساً مقوم و عنصر اصلی در معرفت با معیارهای کانتی است، از نظر کانت، یک واحد معرفت نیست. به عقیده او، در شهود حسی یا تجربی، ما به هیچ معرفتی نمی‌رسیمو فقط از طریق شهود، یک سری انفعالات و تأثیرات پراکنده و نامنسجمی که به هیچ وجه شکل معرفت برای ما پیدا نمی‌کند عاید ما می‌شود. این تنها با عناصر دیگری که کانت از آنها به عنوان عناصر پیشینی یا استعلایی یاد می‌کند و در مراتب دیگری از ذهن، فراتر از حساسیت و حس به آنها تبدیل شده‌اند، به معرفت بدل می‌شود. به عبارت دیگر این شهود از نظر کانت شهود مرکب است، یعنی ما در هر مواجهه حسی با خارج، امور متکثری را به دست می‌آوریم که این کثرت، شکل معرفت پیدا نمی‌کند. آن عناصر پیشین و در رأس آنها مقولات و فاهمه باید دخالت کنند و این شهود مرکب را در قالب قضیه یا حکم که از نظر کانت واحد معرفت است، دربیاورند. پس شهود حسی در مواجهه‌ی حسی با خارج که کانت آن را در مقوله‌ی حس قبول دارد، معرفت‌بخش نیست. کانت تجربه بلاواسطه‌ای را که مفید معرفت باشد نقد می‌کند.

مقدمه:

دین از حقایقی است که در عرصه های گوناگون انسان حضور جدی دارد و دین پژوهی نیز متناظر بااین عرصه ها،شاخه های عدیده ای یافته است.روان شناسی دینی،یکی از شاخه های دین پژوهی است که با دین ورزی و دین داری ربط و نسبت وثیق دارد.همچنین می توان روان شناسی دین را،یکی از شاخه های روان شناسی نیز دانست،که به مطالعه علمی دین از منظر روان شناختی می پردازد.

روان شناسی دین،از نظامی فکری و فرهنگی دین برخاسته است که در آن بشر،روش علمی و دین پژوهی،هر دو به نحوی پخته و پیشرفته شدند که چون در معرض پرسشهای مشابهی قرار گرفته اند،به یکدیگر نزدیک گردیدند.قرن نوزدهم همزمان با تولد روان شناسی،شاهد شکوفایی رهیافتهای غیر فرقه گرایانه و روشمند مطالعه پدیدارهای دینی در غرب بود.روان شناسان بسیاری،با رویکرد روان شناختی به مطالعه دین و پدیدارهای دینی پرداختند،که در بین این روان شناسان می توان از ویلیام جیمز،فروید و یونگ نام برد.در این مقاله نظریه روان شناسی مشهور ویلیام جیمز در رابطه با روان شناسی دین بررسی می گردد.

این متن ترکیبی است از خلاصه ی قسمت شلایر ماخر کتاب درآمدی بر هرمنوتیک احمد واعظی و تراوشات ذهنی نگارنده!

پیش از شلایر ماخر هرمنوتیک عبارت بود از مواجهه با متن و ابهامات موجود در آن و تلاش برای رفع این ابهامات. اما شلایر ماخر با بسط حوزه ی کارکرد هرمنوتیک از طریق وارد کردن بحث ماهیت فهم در این چارچوب، فهم متن را مواجهه با ذهنیت مولف و راه یافتن به دنیای ذهنی او از طریق بازسازی وی می دانست. یعنی درک فردیت مولف و صاحب اثر. البته هدف مفسر و خواننده ی متن آن نیست که با نادیده گرفتن متن به بررسی جنبه های روانی مولف بپردازد و با تحلیل شرایط و عوامل روانی او به درون اندیشه و ذهن وی راه یابد، بلکه مفسر می کوشد ذهنیتی از مولف را که در متن تجلی کرده است صید کند.

شلایر ماخر رسالت هرمنوتیک را از رفع ابهام از متن به هنر و ابزار و تفسیر فهم گسترش داد. با این بسط رسالت هرجا بحث از فهم (چه نوشتار و چه گفتار) باشد پای هرمنوتیک به میان می آید. در نظر او انتقال موضوع و مفهوم از ذهن نویسنده یا گوینده به ذهن خواننده یا شنونده دارای مراحلی است که هر کدام از این مراحل می توانند مانعی برای انتقال عینی مفهوم باشند و او در صدد یافتن راهی برای اصلاح این موانع بر می آید. مرحله ی نخست گنجاندن ذهنیت مولف در چارچوب جملات و با استفاده از کلمات است که یک عمل صرفا مکانیکی نبوده و نیازمند هنر نوشتن و ابراز کردن است. مرحله ی دوم خواندن این جملات توسط مفسر و خواننده است که این هم یک عمل خشک و بی روح و صرفا برقراری ارتباط چشمی بین خواننده و کلمات نیست و نیاز به هنر خواندن و همنوا شدن با مولف دارد. مرحله ی دوم مرحله ی فهم مطلب است که باید آن را از دو منظر بررسی کرد. یکی جنبه ی دستوری و نحوی متن است که با به کار گیری قواعد و قوانین مدون قابل دسترسی است و دیگری بُعد روان شناختی و پی بردن به فکر مولف و آشنایی با چگونگی به کارگیری و تصرف مولف در زبان و لغات.

تا پیش از شلایر ماخر توجه مفسران معطوف به تدوین ساختارهای مربوط به بخش نحوی و دستوری کلمات و جملات بود که به علت قاعده مند بودن این بخش پیشرفت های زیادی در این ضمینه حاصل شد. اما مبحث جدیدی که شلایر ماخر آن را مطرح ساخت توجه به هنرِ بیان نویسنده و هنر فهم خواننده بود. آنچه از آن به عنوان هنر خواننده سخن به میان می آید عبارت است از قابلیت مفسر در راه یافتن به دنیای ذهنی مولف و درک فردیت او و هر آنچه او در هنگام خلق اثر در ذهن داشته. این هم نوا و همراه شدن با نویسنده هرچند دشوار به نظر می رسد اما با توجه به وجود احساسات و تجارب مشترک فراوانی که میان نوع انسان ها وجود دارد ناممکن نیست. تلاش شلایر ماخر حل این مشکل در فهم بود که هرچند به نتایج قابل استنادی دست نیافت اما طرح این موضوع فتح بابی بود برای تلاش های متفکرانی چون دیلتای و پس از او متفکران حوزه ی هرمنوتیک فلسفی چون هیدگر و گادامر.

شاید از دلایل عمده ی ناکامی شلایر ماخر در حل معضلات فهم تقابل دو دیگاه و تفکر فلسفی او یعنی تمایل و نگاه دکارتی، که او را به سمت یافتن روشی عام برای فهم سوق می داد و از طرف دیگر گرایش فلسفی رمانتیک و کانتی او که بر عمومیت سوء فهم تاکید داشت. با گذشت زمان میزان نگاه دکارتی او کاهش و نگاه رمانتیک و کانتی بر افکار او چیره شد.

از اشارات مهم شلایر ماخر مسئله ی حلقوی بودن فهم است. حلقه ی هرمنوتیک بیانگر این است که فهم اجزاء برای فهم کل ضروری است در حالی که برای فهم اجزاء ضرورتا باید کل را درک کرد. حلقه به عنوان کل اجزاء را تعریف می کند و اجزاء همزمان تشکیل دهنده ی حلقه می باشند و این در نگاه اول مشتمل بر یک تناقض و دور باطل است. زیرا نمی توان پذیرفت که شناخت به مثابه نتیجه ی عمل شناسائی از قبل دانسته شده باشد. شلایر ماخر با دخالت دادن عنصر پیشگوئی و حدس در عمل فهم متن، مفسر را به درون حلقه ی هرمنوتیک وارد می کند و مفسر، کل و اجزاء را با یکدیگر درک می کند نه آنکه درک یکی بر دیگری تقدم منطقی داشته باشد.

شاید بتوان گفت که هر متن کلی است از مجموع لغات، مجموع لغاتی که حلقه های خاصی از کلمات را تشکیل و با پیش فرض های خاص و برای بیان هدفی خاص در کنار هم قرار گرفته اند. از در کنار هم قرار گرفتن این مجموع از حلقه ها مجموعه ی کلی که بیانگر هدف کلی است ایجاد می شود. هنر درک و فهم خواننده عبارت است از تشخیص این حلقه های جزئی درون متن با پیشفرض های مولف. هنر کشف رمز و تشخیص پازل ذهنی نویسنده از متنی که در اختیار ما قرار داده. هرچه تجربیات و پیش فرض ها و نگاه نویسنده و خواننده مشابهت و نزدیکی بیشتری به هم داشته باشند برای دستیابی به فهم عینی متن که در ذهن نویسنده جریان داشته نیاز به طی شدن حلقه های هرمنوتیکی کمتری خواهد بود. شلایر ماخر بر خلاف نگاه هرمنوتیک فلسفی هیچ گاه این روند حلقه های هرمنوتیک را بی پایان قلمداد نمی کرد و با این نگاه او به ورطه ی نسبی انگاری و تفسیر ذهنی و دور شدن از امکان فهم عینی متن کشیده نشد.

-------------------------------------------------------------------------

فردریش ارنست دانیل شلایر ماخر (1834-1768)

از نظر او تنفر از دین بدان جهت است که آن را ترس از موجود سرمدی و تکیه بر جهان دیگر می‏دانند؛ حال آنکه دین را باید در احساس‏ها و روحیاتی جست که در همه گفتارها و کردارهای نجیبانه انسانهای مُلهَم به الهام الهی یافت می‏شود. وی تفکیک بین طبیعت و جهان مافوق طبیعت را غیر دینی معرفی می‏کند.

به گمان او، وحدت موضوع و متعلق در دین، مابعد الطبیعه و اخلاق، سبب بروز ناهنجاری‏های بسیاری ازجمله تجاوز اخلاق و مابعد الطبیعه به دین و پنهان شدن عناصر دینی در این دو رشته شده است.

گوهر دین به گمان او، نه همچون مابعد الطبیعه، فکر و تبیین عالم است و نه همچون اخلاق، عمل و پیشرفت و کمال جهان با انتخاب آزادانه انسان به شمار می‏رود؛ بلکه گوهر دین، شهود و احساس است. خواسته دین، این است که به سرشت و قلمرو دین، از تفکر نظری و روش علمی دور می‏ماند. شهود جهان، برترین و عام‏ترین تنسیق دین است. بدین ترتیب، دین عبارت است از اینکه بپذیریم هر امر شخصی، بخشی از کل عالم و هر پدیده کرانمند، نمودی از بی‌کران است و اینکه پدیده‏های جهان را فعل یک خدا بدانیم. شهود همواره شخصی و بی‏واسطه است و هرکسی که دین دارد، باید آگاه باشد که دین او فقط بخشی از کل است و دیدگاه‏های دیگری وجود دارد که به اندازه دیدگاه او متدینانه است. بر این اساس، چهره خشن دین به چهره‏ای با تسامح و جذّاب تبدیل می‏شود. احساسهای دینی باید همچون موسیقی مقدسی، هر عمل انسانی را همراهی کنند. ما هر چیزی را باید همراه دین نه به خاطر دین انجام دهیم. (1)‏

از نظر شلایر ماخر، خدا چیزی جز گونه‏ای خاص از شهود جهان نمی‏تواند باشد و بقیه شهودهای دینی از آن و از یکدیگر مستقل هستند. وی این عقیده را که دین بدون خدا محقق نمی‏شود، نادرست می‏داند و تعریف خدا به‌ نبوغ انسانیت را که از سوی انسان شناسی رومانتیک‏ها مطرح شده، نمی‏پذیرد؛ زیرا انسان همه چیز نیست؛ بلکه جزئی از جهان است؛ درحالی که خدا، روح جهان است که با آزادی و آگاهی، جهان را اداره می‏کند. وی دین را از این تلقّی، از خدا نیز بی‏نیاز می‏داند و تصریح می‏کند که دینِ بدون خدا از دین دارای خدا نیز بهتر است. ‏شلایر ماخر به ضرورت و اجتناب ناپذیری فراوانی ادیان قائل است، زیرا هیچ‌کس به تنهایی نمی‏تواند درارای کل دین باشد؛ چون انسان، متناهی و دین، نامتناهی است؛ پس دین با تجلیات گوناگونش به طور نسبی بین همه انسانها تقسیم می‏شود.‏

‏پی ‏نوشت:

1- «انتظارات بشر از دین»، خسروپناه، عبدالحسین، 1382، انتشارات پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی.‏

اندراگوژی: نقش معلم نسبت به روش قبلی متفاوت است در این روش معلم صرفا به عنوان یک تسهیل کننده و راهنما ظاهر می شود نه به عنوان اموزش دهنده محض. او در فعالیت یادگیری و یاددهی به عنوان مشاور در کنار فراگیران است درروش اندراگوژی توسعه نقشهای اجتماعی شخص یاد گیرنده مطرح است یعنی اندراگوژی می گوید چون یاد گیرنده باید وظایفی رادرجامعه بر عهده بگیرد و نقشهایی را ایفا کند لذا باید چیزهایی را یاد بگیرد در اندراگوژی علاوه بر کاربری اتی بایدکاربری فوری انچه که یاد گرفته شده نیز مورد نظر است.دراین روش بر خلاف روش بالا که تمرکز بر موضوع و مطلب است در این روش تمرکزیادگیرنده بر روی مشکل یا مسئله است زیرا که کاربرد ان مطالب یادگیری هم ضروری است اما موفقیت این روش بستگی به شرایط و موقعیت فرایند یادگیری وابسته است. لذا برای ارتقاء کیفیت اموزشی وپژوهشی بهتر است از دو شیوه فوق استفاده شود(سینر گوژی) امابرای اینکه مفهوم سینر گوژی را بفهمید این کلمه را به اختصار توضیح میدهیم.

سینرگوژی: از دو لغت یونانیsynergogy (با هم کار کردن)وagogus (رهبری)مشتق شده است استاد و شاگرد دوش به دوش هم در جریان فعالیت یادگیری حرکت می کنند سینر گوژی یک روش منظم یادگیری است که در آن اعضای تیم های کوچک بوسیله برقراری روابط منظم از یکدیگر یاد می گیرند و در نتیجه همتوان افزایی در یادگیری حاصل می شود. این روش برای فعالیتهای پژوهشی دانشجویان در سطوح عالی (ارشد و دکتری)و همچنین برای اموزش دروس تحقیقی بسیار اثر بخش است.

مقدمه

حدود نیم قرن پیش مربیان بزرگ تعلیم و تربیت مانند فروبل، پستالوزی، دکردلی و مونته سوری که از پیشروان مکتب فعال در آموزش و پرورش محسوب می گردند شیوه کار مهد کودکان را مورد سوال قرار دادند زیرا آنان برای کودکستان ها رسالتی بسیار مهمتر از سرگرم کردن کودکان قائل بودند. این مربیان با تأکید بر اهمیت دوران کودکی در شکل گیری شخصیت، با ارائه روشهای تربیتی مبتنی بر روانشناسی کودک، بزرگسالان را متوجه مسئولیت مهمی نمودند.یکی از این صاحب نظران که عقاید او بسیار مرهون ژان ژاک روسو بود، خانم مونته سوری بود. مونته سوری در تعلیم وتربیت، بعنوان یک آموزگار پژوهشگر و یک مربی صاحب نظر از شهرت بالائی برخوردار است. نظریا ت او در تفکر رشد نگر از اهمیت بالائی برخوردار است. او از نخستین کسانی بود که مراحل حساس و بحرانی را در رشد روانی شخص بررسی و بحث کرده است. و بالاخره در رابطه با فراگیری زبان روشهای ابداعی جدید و مطلوب عرضه نمود. علاوه بر این ها او نظرات ارزشمندی در مورد صلح جهانی و بازسازی تعلیم و تربیت ارائه نمود که مورد توجه جهانیان قرار دارد.ماریا مونته سوری (1952-1870م)مربی کودکان معلول بود که در خانواده‌ای مرفه در ایتالیا به دنیا آمد. در زمانی که دختران اجازه تحصیلات دانشگاهی نداشتند با وجود مخالفت پدر، با حمایت مادرش به دانشکده پزشکی رفت و او نخستین دختری بود که در ایتالیا پزشک شد. چون بسیاری از بیمارستان‌ها و مراکز درمانی و بهداشتی حاضر به استخدام او نبودند ناچار شد سرپرستی یکی از مراکز کودکان معلول و بیمار را بپذیرد. او در حین کار در آن مرکز متوجه برنامه‌های آموزشی و تربیتی کودکان شد و دریافت که فرصت آزاد برای تجربه کردن به آنان داده نمی‌شود. چون علاقه داشت در این زمینه کاری انجام دهد به دانشگاه بازگست و در رشته تعلیم و تربیت و جامعه‌شناسی تحصیل کرد و با الگوها و روش‌های آموزشی آشنا شد.سپس به جای برنامه‌های آموزشی موجود الگوی جدیدی برای بچه‌ها ارائه داد.

مونته سوری مراکزی را برای اجرای برنامه‌های خود تاسیس کرد که سبب شد دیدگاه‌هایش در سراسر کشور گسترش و مورد استقبال قرار گیرد اما چون دیدگاه‌های مونته سوری مبتنی بر آزادی بود دولت فاشیستی موسولینی به او اجازه فعالیت نداد و به اسپانیا تبعیدش کرد و مدارس او نیز بسته شد. دولت موسولینی بعدها با دعوت رسمی او را به کشور بازگرداند با این حال مونته سوری که تحمل حکومت فاشیستی را نداشت از ایتالیا گریخت.در سال‌های جنگ جهانی دوم به هلند و سپس به هند رفت و با افکار و اندیشه‌های صلح طلبانه گاندی آشنا شد. در سال‌های آخر عمر مدال افتخار یونسکو را به سبب خدمات خود به آموزش دریافت کرد و در 82 سالگی در کشور هلند در گذشت.«ماریا مونته سوری» در 21 آگوست 1870 میلادی در حومه شهر آنکونا کشور ایتالیا به دنیا آمد. او فرزند یک خانواده بسیار متمول بود که از همان ابتدا فرصت‌های فراوانی برای رشد و بالندگی در اختیار داشت. مادر «ماریا» زنی تحصیل کرده و فرهنگی بود که در تربیت فرزند دخترش نهایت سعی و کوشش خود را انجام داد. با تمام روشنفکری مادر ماریا، پدر او،فردی بسیار سنتی بود و از کارها و فعالیت‌های دختر خود هراسناک بود. روش مونته سوری اکنون جایگاه ویژه ای در آموزش و پرورش بسیاری از کشورهای جهان پیدا کرده است و با توجه به مواردی که ذکر شد، در آموزش و پرورش کودکان استثنایی می تواند بسیار مفید و کار ساز باشد.